Tensiones disciplinares, territorio y autogestión en la universidad pública

1. Introducción: La crisis de sentido en la formación y el campo de ideas disciplinar

Tanto la inercia de la enseñanza universitaria como la lógica del mercado inmobiliario tienden a encerrar el debate sobre la arquitectura en variables puramente técnicas, compositivas o cuantitativas. Sin embargo, abordar la pregunta sobre qué arquitectura proyectamos exige, de manera ineludible, cuestionar el marco de límites, valores y lenguajes que estructuran nuestras prácticas. La arquitectura no se constituye a partir de certezas dogmáticas, sino desde un campo de ideas en constante disputa, atravesado por tensiones ideológicas, posicionamientos éticos y omisiones sistemáticas. Esta nota se inscribe en el cauce de una perspectiva crítica que busca indagar las tensiones entre las relaciones de producción del sistema capitalista y el devenir histórico de nuestra disciplina, analizando las contradicciones que de allí emergen.

En el contexto académico y profesional actual predomina una matriz de formación que asume un carácter resultadista y tecnicista. Esta perspectiva, que es hegemónica en la mayoría de las universidades, pondera la resolución del objeto arquitectónico aislado de su realidad; da por sentado las condiciones que son estructurales del encargo: la propiedad del suelo, la cual está garantizada; una disponibilidad ilimitada de recursos económicos y un usuario normalizado, perteneciente- de antemano- a los sectores formales de la economía. Bajo este enfoque, la arquitectura corre el riesgo de replegarse a una función instrumental, alineada a las dinámicas del mercado inmobiliario; a su vez, queda indiferente a la compleja red con las que se constituyen el campo de necesidades en el territorio y se restringe la capacidad crítica del arquitecto a una mera resolución funcional y cuantitativa.

Frente a este escenario, se vuelve urgente detener la marcha, reflexionar y volver a generar las preguntas que la enseñanza tradicional suele omitir ¿quién es el verdadero sujeto del proyecto? ¿A qué demandas sociales responde la disciplina? y ¿qué sentido asume la universidad pública frente a las desigualdades de nuestro contexto?

Las páginas siguientes proponen una indagación sobre las ideas, las tensiones y las preguntas fundamentales que configuran el campo disciplinar. A través del análisis que surge del cruce entre la formación universitaria, el trabajo territorial y la autogestión se busca argumentar que las experiencias prácticas no funcionan como un fin en sí mismas; sino, por el contrario, como el territorio concreto que permite tensionar la teoría, visibilizar lo omitido y poner en valor un pensamiento arquitectónico situado en nuestra realidad latinoamericana.

2. La irrupción de las necesidades: El territorio como catalizador de preguntas disciplinares

Para comprender la emergencia de las preguntas que hoy tensionan nuestro campo disciplinar, es necesario revisar las condiciones en que se desarrollan-y desarrollaron- los procesos de formación. Quienes fuimos formados en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo en la última década adquirimos un bagaje técnico, formal y espacial que constituye una base proyectual indiscutible. Sin embargo, esa misma formación, fuertemente centrada en el objeto construido, tiende a naturalizar variables fundamentales sobre las cuales se asienta la producción real de la ciudad.

Podríamos incorporar, como fenómeno para la discusión, lo que entendemos que fue un punto de inflexión que permitió visibilizar límites y contradicciones: la inundación de la ciudad de La Plata el 2 de abril del 2013. Aquella catástrofe fue el resultado de una planificación urbana orientada al desarrollo del mercado inmobiliario, el cual funcionó como una grieta en la propia conciencia académica. La emergencia puso sobre la mesa una pregunta incómoda y visceral ¿cómo es posible que la disciplina produzca tantos proyectos y tan pocas herramientas reales para las necesidades de las mayorías?

La mayoría de las respuestas que se encontraron surgieron por fuera del aula forma universitaria. Nacieron del trabajo en torno a los talleres barriales de arquitectura, impulsados por Arquitectxs de la Comunidad de La Plata (ARQ COM). Fue evidente que al volcar la "caja de herramientas académica” en los barrios: los métodos, lenguajes y certezas del taller tradicional quedaron cortos; y no solo eso, las prácticas dejaron en claro que el proyecto ya no podía seguir pensándose como una operación unidireccional, donde el profesional resuelve la vida de un usuario idealizado.

La catástrofe cristalizó las desigualdades estructurales en la producción de la ciudad y expuso el rol de la disciplina en ellas. Las ideas emergentes de ese proceso impulsaron la reconfiguración de los objetivos, métodos y herramientas de nuestro trabajo. Esto dio lugar a dos ejes fundamentales que sirvieron para repensar el campo de ideas de nuestra práctica:

• La deconstrucción del sujeto del proyecto: La necesidad de desplazar la mirada del destinatario estándar del mercado formal (el cliente de sectores medios o altos con capacidad de pago) para visibilizar a los sujetos e identidades históricamente omitidos por la disciplina: los sectores populares, las familias en condiciones de informalidad y las comunidades que autogestionan su hábitat.
• El encuentro de saberes: La comprensión de que el conocimiento técnico y disciplinar no posee la supremacía sobre la producción del espacio, sino que debe ponerse en diálogo horizontal con el saber popular, la experiencia acumulada en la autoconstrucción y la memoria del oficio. Proyectar en el territorio implica sustituir la imposición del diseño por un proceso de construcción compartida.

La irrupción de la realidad territorial no significó un rechazo a la técnica o al rigor del proyecto, sino su ampliación y resignificación[1] [2] . El objeto arquitectónico dejó de ser un fin autónomo en sí mismo para transformarse en un medio: una herramienta al servicio del derecho a la ciudad, el acceso al hábitat digno y la transformación social.

3. La universidad pública: Lo público como sustento del conocimiento disciplinar

Si el trabajo territorial expuso las limitaciones de la enseñanza tradicional para responder a las urgencias del hábitat, el debate sobre el rol de la universidad pública nos propone abordar las transformaciones que atraviesan a la gestión académica contemporánea. En su ensayo Infocracia, Byung-Chul Han advierte sobre el paso de un régimen de poder, basado en la vigilancia y el control disciplinar, a una lógica donde el poder se ejerce a través de la acumulación, la cuantificación y circulación de datos. En el ámbito universitario, esta dinámica se manifiesta en una gestión institucional tecnocrática, que sustituye la discusión política sobre el sentido de la educación por la exhibición de indicadores cuantitativos.

Bajo este paradigma, la validez de los planes de estudio y las reformas pedagógicas tienden a evaluarse mediante estadísticas descontextualizadas; porcentajes de rendimiento, métricas de eficiencia o encuestas de satisfacción son utilizados con la intención de legitimar la gestión. Esta obsesión por el dato numérico genera una ilusión de progreso mientras deshilacha los debates estructurales. Se evita así, mediante la cuantificación del rendimiento, reflexionar sobre el modelo de formación se está desarrollando, a qué intereses sirve la enseñanza impartida y cuáles son las demandas territoriales que la universidad pública está omitiendo.

Frente a esta lógica de gestión basada en la información, se vuelve imprescindible redefinir el sentido de lo público. La condición de lo público en la universidad nacional no se agota en la gratuidad de la enseñanza —entendida erróneamente como la simple distribución sin costo de contenidos predeterminados—. Lo público debe comprenderse como el sustento de las problemáticas, necesidades y aspiraciones sociales sobre las cuales se redefinen las ideas disciplinares, en pos del bien común, el desarrollo soberano del territorio y la transformación de las desigualdades.

La hiperconectividad y la inmediatez, características propias de estos tiempos, no solo condicionan las formas de comunicación, sino que aceleran y fragmentan los modos en que docentes y estudiantes se vinculan con el saber. Frente a esta cultura, que demanda respuestas automáticas y soluciones estandarizadas, la universidad pública debe constituirse como un espacio de pausa reflexiva, capaz de interrumpir esa inercia. Un ámbito que restituya la densidad del debate, el valor de los relatos colectivos y la construcción de pensamiento por encima de la mera reproducción de competencias profesionales.

4. El Taller Vertical en disputa: Dispositivo crítico y resistencia pedagógica

Frente al avance de lógicas de enseñanza atomizadas y volcadas a la inmediatez, la figura del taller vertical requiere ser analizada en su doble condición: como una estructura institucional de la universidad pública y como un campo de disputa pedagógica. En su estado actual, la mayoría de los talleres verticales de arquitectura suelen reproducir, en mayor o menor medida, la matriz resultadista, los procesos técnicos y las dinámicas del mercado que aquí se cuestionan. Con frecuencia, las miradas críticas y el pensamiento situado sobre el proyecto terminan gestándose por fuera de los márgenes formales. Sin embargo, es precisamente en esa tensión donde radica su potencia: el taller vertical constituye un dispositivo crítico de gran valor dentro de la carrera para disputar el sentido de la formación y albergar las reflexiones que irrumpen desde el territorio.

La potencia de la estructura vertical radica en su capacidad para articular, en un mismo espacio de discusión, las distintas escalas y etapas del aprendizaje. Cuando un taller es conducido desde una postura crítica, deja de ser el lugar donde se resuelve un trabajo práctico acotado en dos o tres meses para convertirse en la matriz donde se construye un campo de ideas sobre la arquitectura y la ciudad. Esta continuidad permite conectar la resolución espacial concreta con los problemas del proyecto urbano, el desarrollo territorial y las determinaciones socioeconómicas que atraviesan a la región.

Sin embargo, el trabajo en el taller suele verse amenazado por la presión en torno a las respuestas inmediatas y la lógica pragmática del "resolver rápido", que vacían de densidad reflexiva los procesos de enseñanza. A esto se suma la dificultad para propiciar el intercambio entre pares y la tendencia al aislamiento individual. Frente a este escenario, la enseñanza en la verticalidad no puede reducirse a la corrección del objeto; debe asumir la responsabilidad de abrir el aula a las problemáticas reales, tensionar las certezas del estudiante y alojar activamente las demandas que el mercado invisibilidad.

Defender los talleres verticales no es defender la estructura formal por sí misma, sino reivindicarla como un ámbito capaz de abrirse y responder a las necesidades del contexto. Entendido así, el proyecto en el taller vertical se convierte en una hipótesis de trabajo sobre la realidad y en una herramienta de lectura crítica. Sostener esta perspectiva es, en última instancia, transformar una estructura académica tradicional en un espacio de resistencia pedagógica donde la técnica se somete al debate ideológico y la producción del espacio se piensa desde y para el bien común.

5. Horizontes de acción: La experiencia cooperativa como espacio de exploración disciplinar

El recorrido trazado a lo largo de esta nota busca poner en evidencia que la crisis de sentido en la arquitectura no se resuelve ajustando variables métricas ni sofisticando la resolución formal del objeto. La construcción de nuestro campo disciplinar exige, fundamentalmente, romper con la lógica de pensamiento que fragmenta la realidad y separa la teoría de la práctica, el objeto del proceso social que lo define y lo contiene. Si el trabajo en el territorio nos enseñó a cuestionar la neutralidad del proyecto y la era de la infocracia nos alerta sobre el vaciamiento de la discusión político-pedagógica, el desafío decisivo consiste en construir alternativas concretas de ejercicio profesional que pongan sobre la mesa estas convicciones.

Históricamente, la división social del trabajo ha impuesto una brecha en la arquitectura: por un lado, el trabajo intelectual, abstracto y proyectual asociado al estudio tradicional; por el otro, el trabajo manual, concreto y de ejecución vinculado al oficio en la obra. Esta separación no sólo jerarquiza los saberes, sino que aliena tanto al proyectista como al obrero, obturando la posibilidad de concebir la obra como un proceso social integrado.

Saldar esa grieta histórica fue el motor que dio origen a la experiencia de nuestro espacio de trabajo: la Cooperativa Las Bases. Frente a la inercia del modelo profesional hegemónico, la figura cooperativa no se adoptó como un mero formato jurídico, sino como una respuesta política para democratizar el trabajo. En la cooperativa buscamos que el proceso de diseño y el proceso de producción concreta se entrelacen de manera democrática: las decisiones se debaten codo a codo, el valor generado se distribuye de manera justa y el saber del oficio dialoga en pie de igualdad con el conocimiento académico.

Esta práctica alternativa no la consideramos única ni absoluta, sino que demuestra que es posible ejercer la arquitectura desde otra matriz de valores. No se trata de renunciar al rigor técnico ni a la búsqueda espacial, sino de ponerlos al servicio de relaciones de trabajo humanizadas, justas y solidarias, de modo que ambos aspectos se redefinan mutuamente. En esa búsqueda, la praxis cooperativa recupera la dimensión política de la disciplina, reconfigurando las ideas y los valores que definen nuestra práctica: la arquitectura deja de ser un instrumento de reproducción de desigualdades o un objeto de consumo para convertirse en un proceso vivo de transformación social, donde la teoría y la práctica, el aula y la obra, el trabajo intelectual y el manual, se reencuentran en la construcción colectiva del hábitat.